Ernesto Laval es ingeniero de la Universidad Católica de Chile y PhD en Educación de la Universidad de Bristol. Fue pieza importante en el Programa Enlaces del Ministerio de Educación entre 1995 y 2005. Ha trabajado con equipos globales de analytics/UX en King (Candy Crush) y SymphonyAI Retail, entre otros. En los últimos años se ha dedicado a tender puentes entre datos, producto y comunicación pública de problemas complejos.
Luego de estar en el centro de la polémica, cuando al conocerse los resultados de la PAES 2026 el Presidente Boric compartió en su cuenta de “X” su crítica a la forma como se presentan en los medios los resultados educativos, Ernesto Laval conversó con El Maipo y profundizó sobre éste y otros temas.
En lo central, su crítica propone ampliar la mirada sobre el sistema escolar chileno. Más allá de los promedios y los rankings tradicionales, sus datos muestran una distribución del alto rendimiento que cruza tipos de establecimientos y territorios, revelando talentos que hoy permanecen invisibles en el debate educativo.
“Nunca imaginé este nivel de revuelo”
—Tu comentario en redes sociales no fue la publicación formal de un informe, pero terminó instalando un debate nacional. ¿Qué te motivó a analizar los resultados de la PAES 2026 y compararlos con los de 2017?
Ernesto Laval: Esto viene de hace mucho tiempo. Todos los años, cuando se publican los resultados de la PAES, suelo hacer algún comentario planteando que los rankings dicen algo, pero no dicen todo. Mi motivación permanente ha sido desafiar la idea de que el promedio y el ranking sean el único instrumento para analizar el sistema educacional. Este año quise mirar, en particular, si había señales que permitieran observar cambios en la distribución de los estudiantes de alto rendimiento, comparando entre 2017 y 2026.
—¿Te imaginaste que esto generaría una reacción tan intensa?
E.L.: Para nada. Fue bastante ingenuo de mi parte. Pensé que iba a generar interés técnico, como otras veces, pero coincidió con un año políticamente especial, de cambio de gobierno. El comentario fue retuiteado por el Presidente y por el exministro Jackson, y eso lo sacó del espacio técnico para instalarlo en una disputa política. De pronto yo estaba en el centro de una polémica que no busqué.
—¿Por qué crees que se dio en esos términos?
E.L.: Porque muchos lo leyeron desde una clave ideológica: si esto defendía o no el legado de los últimos gobiernos, si demostraba que la educación pública había colapsado o no. Hubo interpretaciones que no reflejaban lo que yo estaba diciendo. Yo no me siento cómodo en un rol tan público, pero sí me deja tranquilo que muchas personas hayan sentido que esto aportó una mirada distinta.
El problema de mirar solo los rankings
—Habitualmente los resultados PAES se analizan a partir de rankings de colegios. ¿Qué problemas tiene esa forma de mirar los datos?
E.L.: Los promedios son útiles, porque condensan información, pero tienen dos problemas grandes. Primero, no muestran cómo se distribuyen los estudiantes alrededor de ese promedio. Segundo, casi nunca se considera el tamaño del grupo. Un colegio con doce estudiantes puede tener un promedio altísimo y aparecer como número uno del ranking, mientras otro con cien estudiantes puede tener muchos más puntajes sobresalientes, pero un promedio ligeramente menor.
—¿Qué ocurre entonces?
E.L.: Que invisibilizamos a muchos estudiantes. El año pasado, por ejemplo, el colegio que encabezó el ranking tenía solo doce estudiantes que rindieron la PAES. Este año, con más alumnos, bajó varios lugares. Si uno se queda solo con el ranking, podría concluir que “le fue peor”, cuando en realidad sigue teniendo estudiantes de muy alto rendimiento. El ranking nos atrapa en comparaciones superficiales.
—¿Cómo se distribuyen realmente los resultados cuando se observa el conjunto?
E.L.: Cuando uno mira quiénes están en el 10% con mejores puntajes a nivel nacional, descubre que la mayoría de esos estudiantes no proviene de los 100 colegios mejor rankeados. La excelencia no está concentrada solo ahí. Está distribuida en muchos más establecimientos, incluidos colegios particulares subvencionados y liceos públicos.
Revisar en detalle el análisis de Ernesto Laval.
Capital cultural y valor agregado
—Este enfoque dialoga con una mirada más estructural sobre desigualdad social. ¿Cómo entiendes la relación entre capital cultural de los estudiantes y el valor agregado que aporta la escuela?
E.L.: Existe una relación ampliamente documentada entre el origen socioeconómico de los estudiantes y los resultados académicos promedio de los establecimientos, un factor que sigue siendo determinante al analizar los puntajes PAES. Aproximadamente un 60% o más de la variación de los resultados se explica por la concentración de estudiantes prioritarios, que es una forma de medir vulnerabilidad socioeconómica.
—¿Eso significa que la escuela importa poco para lograr resultados?
E.L.: No. Significa que hay que ser más finos. Si un colegio con alta proporción de estudiantes prioritarios obtiene resultados muy por sobre lo esperado para ese contexto, ahí hay un valor agregado enorme. Esos son los establecimientos que deberíamos identificar y estudiar, porque están logrando aprendizajes que no se explican solo por el origen social de sus estudiantes.
—¿Podrías explicarlo en simple?
E.L.: Si un colegio con solo 5% de estudiantes prioritarios saca 700 puntos promedio, está más o menos donde uno esperaría. Pero si uno con 50% de estudiantes prioritarios obtiene el mismo puntaje, eso es notable. Ese colegio está haciendo algo muy bien.
Talento invisible
—En tu análisis usas el concepto de “talento invisible”. ¿A qué te refieres?
E.L.: A los estudiantes que tienen muy buenos resultados, pero que no aparecen en el relato dominante porque no están en colegios emblemáticos ni en los primeros lugares del ranking. Cuando decimos que un colegio “no tiene futuro” o “no tiene buenos estudiantes”, muchas veces estamos ignorando que ahí hay jóvenes que están dentro del 10% mejor del país.
—¿Qué efectos tiene esa invisibilización?
E.L.: Estigmatiza territorios completos. Comunas rurales o periféricas quedan marcadas como espacios sin aspiraciones, cuando los datos muestran que hay estudiantes con alto desempeño en prácticamente todos los territorios. El talento está distribuido de manera mucho más amplia de lo que solemos creer.
Ruralidad y mirada territorial
—El Maipo es un territorio donde la ruralidad sigue siendo central. ¿Tu análisis permite mirar estas realidades?
E.L.: Sí, aunque con precaución. Cuando uno mira provincias como Talagante, Melipilla o El Maipo, ve que también hay estudiantes dentro del 10% con mejores puntajes, provenientes de distintos tipos de establecimientos. No necesariamente hay colegios de estas zonas en los rankings nacionales, pero sí hay estudiantes con resultados sobresalientes.
—¿Algún ejemplo?
E.L.: A nivel territorial, también es posible identificar establecimientos fuera del eje central de Santiago donde se concentran estudiantes con resultados destacados, lo que refuerza la idea de que el alto rendimiento no es exclusivo de ciertos espacios tradicionales. Eso es mucho más de lo que uno esperaría si el talento estuviera uniformemente distribuido. Algo se está haciendo bien ahí, y vale la pena estudiarlo.
Ley de Inclusión Escolar: una mirada de cierre
—Tu análisis compara 2017 y 2026, periodo marcado por la implementación de la Ley de Inclusión Escolar, y aunque todavía no hay una cohorte completa de estudiantes que han pasado por sus 12 años de escolaridad bajo esta ley ¿Se observan cambios?
E.L.: A partir de la comparación de los datos disponibles, no se observan cambios estructurales contundentes en ese período. Ha habido variaciones entre años, pero el sistema sigue lejos de emparejar las oportunidades de acceso al alto rendimiento académico.
La proporción de estudiantes con financiamiento público dentro del 10% mejor se ha mantenido relativamente similar, pero ahora están distribuidos en muchos más establecimientos que en 2017. Antes estaban mucho más concentrados en liceos emblemáticos.
—¿Eso refleja los objetivos de la ley?
E.L.: En parte. Se observa una mayor dispersión de estudiantes de alto rendimiento entre distintos establecimientos, un fenómeno consistente con los datos comparativos, aunque sin que ello permita atribuir causalidad directa a una política específica. Pero no podemos decir que la cancha esté nivelada. La educación pública sigue lejos de donde quisiéramos estar.
—¿Cuáles son los principales desafíos pendientes?
E.L.: Lograr una estrategia de largo plazo que tenga respaldo transversal. La educación pública, y en particular los Servicios Locales de Educación, requieren continuidad y apoyo sostenido. El mayor riesgo es que cada cambio de gobierno implique empezar de nuevo.
“El talento está en todas partes”
—Para cerrar, ¿cómo ves la discusión pública sobre educación en este nuevo ciclo político?
E.L.: Veo una discusión muy ideologizada, que a veces impide avanzar. Mi esperanza es que seamos capaces de ampliar la mirada, reconocer que el talento está en todas partes y que mejorar la educación es una tarea de largo aliento. No hay soluciones mágicas, pero sí hay evidencia que nos muestra dónde están las oportunidades.
—¿Algún elemento de optimismo?
E.L.: Sí. El nivel educacional de los padres en Chile ha mejorado mucho en las últimas décadas, y eso va a tener efectos positivos en las nuevas generaciones. No es un cambio inmediato ni atribuible a una sola política, pero creo que ahí hay una base importante para construir un sistema educativo más justo.
Por Miguel Jara Gómez
El Maipo
